現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

一、課程設(shè)計(jì)的基點(diǎn)
課程設(shè)計(jì)的任務(wù)是構(gòu)建一門課程的形式與結(jié)構(gòu)。它是基于對(duì)兩種不同層次的課程編制的決策。這兩種層次指的是廣義層次和具體層次。廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施。美國(guó)教育家泰勒認(rèn)為，有三種基本的資源依據(jù)已被人們用來作為進(jìn)行課程決策的選擇基礎(chǔ)。這三種資源依據(jù)是：
（1）有組織的學(xué)科內(nèi)容
（2）接受課程學(xué)習(xí)的學(xué)生
（3）社會(huì)
究竟選擇哪一種資源依據(jù)作課程決策的主要的或唯一的基礎(chǔ)，基本上取決于設(shè)計(jì)者關(guān)于課程要面對(duì)誰，要達(dá)到什么目的，要起什么作用的價(jià)值取向。
在討論課程設(shè)計(jì)時(shí)，我們常常要用到”課程要素”的概念。常用的課程要素有九個(gè)，它們是：目標(biāo)、內(nèi)容、教材、模式、策略、評(píng)價(jià)、組織、時(shí)間、空間。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)課程總體的宗旨要求，對(duì)這些要素采取不同的方式，作出不同的處理。通過對(duì)這些要素的不同選擇和不同的處理方式，就可以設(shè)計(jì)出不同的課程來。
二、課程設(shè)計(jì)的價(jià)值選擇與技術(shù)處理
1、以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程設(shè)計(jì)的資源依據(jù)
以學(xué)科作為課程設(shè)計(jì)的主要資源依據(jù)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行合乎邏輯的組織。實(shí)際上，目前并不是只有一門自成體系的學(xué)科形成一門課程來獨(dú)撐門面，它已經(jīng)包含了四種變化形式，分別為：獨(dú)立學(xué)科、多學(xué)科、跨學(xué)科和綜合學(xué)科。這些變化形式的主要思想就是拓寬了原先一門獨(dú)立學(xué)科組成一個(gè)獨(dú)立課程的作法，應(yīng)用幾個(gè)學(xué)科之間的聯(lián)系去更全面地說明和研究問題，以更好地完成課程目標(biāo)。
課程設(shè)計(jì)主要包含九大要素：
第一要素：目標(biāo)
課程目標(biāo)提供了學(xué)習(xí)的方向和學(xué)習(xí)過程中各階段要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。它們經(jīng)常是通過聯(lián)系課程內(nèi)容，以行為術(shù)語表達(dá)出來，而這些術(shù)語通常屬于認(rèn)知范圍。在我們所熟悉的一般課程的教學(xué)大綱中，最常用的有如”記住”、”了解”、”熟悉”、”掌握”等認(rèn)知指標(biāo)。以至于”分析”、”應(yīng)用”、”評(píng)價(jià)”等較高級(jí)的認(rèn)知行為目標(biāo)，顯然也是可以表述出來的。但是，根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)理論，在情感領(lǐng)域中的目標(biāo)，如價(jià)值、信念和態(tài)度等，雖然也可以在課程的設(shè)計(jì)中設(shè)法表述出來，但在實(shí)際中通常被忽略。
第二要素：內(nèi)容
在課程內(nèi)容組織上，有兩點(diǎn)尤其重要，這就是范圍和順序。順序指內(nèi)容在垂直方向上的組織。范圍指對(duì)課程內(nèi)容在水平方向上的安排。范圍要精心地限定，使內(nèi)容盡可能地對(duì)學(xué)習(xí)者有意義并具有綜合性，而且還要在既定的時(shí)間內(nèi)安排。
第三要素：教材
教材要以精心選擇或組織的有機(jī)方式將學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈現(xiàn)給培訓(xùn)者。在學(xué)科課程中，教科書是最常用的教材，也幾乎是必備的，在教科書的選擇上，主要是內(nèi)容豐富，針對(duì)性，實(shí)用性、操作性強(qiáng)。
第四要素：模式
課程的執(zhí)行模式，主要指的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排和教學(xué)方法的選擇，旨在促進(jìn)培訓(xùn)者的認(rèn)知發(fā)展和行為變化。
第五要素：策略
一個(gè)被普遍運(yùn)用的教學(xué)策略是”判斷－指令－評(píng)價(jià)”。在這一策略中，教師分析學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，判斷他們遇到了什么困難，對(duì)學(xué)習(xí)順序的下一個(gè)步驟作出指令，當(dāng)學(xué)員完成指令后，教師作出評(píng)價(jià)，確定他們是否掌握了課程設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
第六要素：評(píng)價(jià)
學(xué)科課程的評(píng)價(jià)重點(diǎn)放在定量的測(cè)評(píng)上，衡量可以觀察到的行為。例如，在報(bào)告學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況時(shí)，常常用諸如Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ等人們假定能表明某種程度的成就的字母等級(jí)表示。
第七要素：組織
除了集體授課制以外，分小組教學(xué)也經(jīng)常被課程設(shè)計(jì)者運(yùn)用，分組教學(xué)為”因材施教”的個(gè)性化教學(xué)提供了某種可能。
第八要素：時(shí)間
課程設(shè)計(jì)者要巧妙地配置有限的課程時(shí)間，教師要使學(xué)生在整個(gè)課程執(zhí)行期間積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，把課堂時(shí)間看成是最有價(jià)值的。
第九要素：空間
這里的空間主要是指教室，還有一些特殊的空間可以利用。如圖書館、實(shí)驗(yàn)室、藝術(shù)室、研討室、調(diào)研場(chǎng)所，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等。
以有組織的學(xué)科內(nèi)容為資源依據(jù)的課程設(shè)計(jì)的主要優(yōu)點(diǎn)是，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。缺點(diǎn)是不夠?qū)嵱�，不易記牢�?BR>2、以學(xué)習(xí)者作為課程設(shè)計(jì)的資源依據(jù)
這種形式的特點(diǎn)是將學(xué)習(xí)者的需要、興趣、能力以及過去的經(jīng)驗(yàn)被選擇為課程要素決策的基礎(chǔ)。
以確定課程內(nèi)容、教材和學(xué)習(xí)活動(dòng)一樣，在選擇和規(guī)劃學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)時(shí)，首要的問題是對(duì)學(xué)生要做觀察和研究，同他們協(xié)商。學(xué)科僅作為學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣探究某些問題或題目的一種工具。課程雖然不象學(xué)科課程那樣合乎邏輯，并以有組織的方式提前安排好，但是，教師也要預(yù)先有準(zhǔn)備以保證有必要的教材資源可以運(yùn)用。并且，教師要做好必要的安排，使學(xué)習(xí)才能夠持久地參與學(xué)習(xí)過程。不論何時(shí)需要作出選擇，都要同學(xué)習(xí)者協(xié)商。在這種課程設(shè)計(jì)中，最重要的是分析問題和解決問題的過程，而不是一系列預(yù)定的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者和教師之間有很多的合作，這是一種具有高度靈活性和個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)。它之所以受到重視，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)指導(dǎo)他們自己的學(xué)習(xí)，而這正是終身學(xué)習(xí)的一種最基本的能力。
以這種基點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程通常被稱為發(fā)生課程、活動(dòng)課程或以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程。
3、以社會(huì)為課程設(shè)計(jì)的資源依據(jù)
在西方的許多社區(qū)學(xué)校，常常采用這種方式進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。
課程目標(biāo)。這種設(shè)計(jì)盡可能有明確的目標(biāo)，對(duì)所有學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)過程通常有明確的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，但沒有預(yù)定的結(jié)果。
課程內(nèi)容。內(nèi)容來源于社會(huì)問題。它可能強(qiáng)調(diào)社會(huì)的功能或者是人類所面臨的不斷出現(xiàn)的課題，側(cè)重于解決問題的技能，人際關(guān)系的社交技能。
教材。教材需要有極大的多樣性。
評(píng)價(jià)。集中于問題的結(jié)論和研究問題所參與的過程，或者集中于研究問題有關(guān)的行為。
模式。教學(xué)活動(dòng)及安排方式由學(xué)員和教師共同計(jì)劃。在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，都要求學(xué)習(xí)者積極參與過程。
策略。教師雖然不是課程內(nèi)容的權(quán)威和專家，但是，他是直接促進(jìn)者，他在引導(dǎo)學(xué)員完成學(xué)習(xí)內(nèi)容、達(dá)到學(xué)習(xí)目的的過程中一直起到主導(dǎo)作用。
組織。分組將隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展，根據(jù)學(xué)員的需要和愿望來決定。
三、現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)
（一）現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的基本點(diǎn)
根據(jù)課程設(shè)計(jì)的本質(zhì)特征，現(xiàn)代培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)首先要滿足現(xiàn)代的科學(xué)、現(xiàn)代的社會(huì)和現(xiàn)代人的需要。這是現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。
現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的主要原則是要符合成人學(xué)習(xí)的知識(shí)規(guī)律。教學(xué)內(nèi)容的編排、教學(xué)模式與方法的選擇、教師的配備、教材的準(zhǔn)備都是遵從這一原則。
現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的本質(zhì)目標(biāo)是為了進(jìn)行人力資源開發(fā)。培訓(xùn)是人力資源開發(fā)三個(gè)主要組成部分之一，這三個(gè)組成部分是職業(yè)開發(fā)、培訓(xùn)與組織發(fā)展。
（二）現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的要素
在課程要素的界定與選擇上，與一般意義上的課程要素有所不同。一是教員。一般課程設(shè)計(jì)的要素中并不包括教師，因?yàn)樗�認(rèn)為教師只不過是課程的執(zhí)行者，而在現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中，教師是可以根據(jù)課程的目標(biāo)和內(nèi)容要求進(jìn)行選擇的；二是學(xué)員。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)把學(xué)員作為課程的接受者，是一個(gè)完全的被動(dòng)體，與課程的決策無關(guān)。而現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)則把學(xué)員的需求作為主要依據(jù)；三是教材。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)把教材視為教科書，而現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)則把教材理解為精心準(zhǔn)備的，與學(xué)員需求相適應(yīng)的有關(guān)材料及信息。
因此，我們可以歸納出現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的要素為：
課程目標(biāo)－根據(jù)環(huán)境的需要而定；
課程內(nèi)容－以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)去選擇并組合；
課程模式－有效體現(xiàn)課程內(nèi)容，采用配套的組織與教學(xué)方法；
課程策略－教學(xué)程序的選擇，教學(xué)資源的利用；
課程評(píng)價(jià)－對(duì)課程目標(biāo)與實(shí)施效果的評(píng)價(jià)；
教材－切合學(xué)員實(shí)際，提供足夠信息；
學(xué)習(xí)者－學(xué)習(xí)背景與學(xué)習(xí)能力；
執(zhí)行者－理解課程設(shè)計(jì)思想的主持人與教師。
時(shí)間－短、平、快。要求充分利用。
空間－可超越教室的空間概念。
（三）現(xiàn)代培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)程序
基本程序是：從需求的調(diào)查與分析出發(fā)，明確課程目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)要求，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。包括：安排課程內(nèi)容、確定教學(xué)模式、組織課程執(zhí)行者、準(zhǔn)備培訓(xùn)教材，選擇課程策略，作為課程評(píng)價(jià)方案，預(yù)設(shè)分組計(jì)劃、分配時(shí)間。初步設(shè)計(jì)完成之后，要進(jìn)行論證，確定可行因素，否定不可行的部分。如果是一個(gè)多次執(zhí)行的課程，每一次執(zhí)行效果的評(píng)價(jià)要反饋到下一次的設(shè)計(jì)，作為一個(gè)環(huán)境的需求因素去考慮。
在基本程序確定之后，如何實(shí)施設(shè)計(jì)卻無一定之規(guī)。沒有一個(gè)萬能的最佳設(shè)計(jì)程序，只有更好的設(shè)計(jì)藝術(shù)。一個(gè)好的課程設(shè)計(jì)，一定要用系統(tǒng)思想來作為指導(dǎo)，這是我們現(xiàn)代培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的本質(zhì)所在。